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L’identification : bien plus qu’un simple test …
J’ai eu l’occasion de préciser dans un précédent article la définition que je donne au terme de haut-potentiel, et la relation qu’il entretient avec le Quotient Intellectuel.
Rappelons que l’Éducation Nationale a à ce jour une approche ambigüe de l’identification. D’un côté, elle recommande aux parents et aux professeurs de discuter à partir d’une liste de caractéristiques propres aux EHP. De l’autre, elle réserve l’identification effective aux psychologues par le biais des tests de Q.I., qui sont bien loin de couvrir toutes les caractéristiques proposées.
En découle un effet d’entonnoir qui conduit la plupart des jeunes à haut-potentiel à se voir privés des aménagements auxquels ils devraient avoir droit parce que
- a) leur forme de haut-potentiel n’est pas mesurée par le Q.I. (HP créatif, émotionnel …) ou les amène, pour diverses raisons, en deçà des fameux 130 points
- b) ils relèveraient du haut-potentiel intellectuel au sens strict mais n’ont pas accès au test (pour des raisons économiques, de disponibilité, d’information …)
- c) ils ont effectivement été testés, ont un Q.I. Supérieur à 130 mais font face à des professionnels réticents, non-informés et/ou non-formés
Au bout du compte, c’est une poignée d’EHP seulement qui bénéficie en France d’un accompagnement particulier. À titre de comparaison, Joseph Renzulli, expert incontournable du haut-potentiel dans le monde anglo-saxon, préconise d’intégrer entre 10 et 15% des élèves dans les dispositifs d’enrichissement et d’accélération …
Il me semble indispensable de donner une plus grande légitimité à l’identification par les traits et les comportements, que je vais exposer à présent.
Identifier des traits et des comportements
Plusieurs choses doivent être précisées avant de nous lancer dans notre liste. Tout d’abord, il est bien évident qu’aucun EHP ne manifeste la totalité des traits et des comportements suivants. La présence de comportements correspondant à six ou sept traits peut être considérée comme suffisante pour indiquer un haut-potentiel.
En deuxième lieu, ces traits et comportements peuvent évoluer en fonction de l’âge, du contexte, et surtout de l’observateur. Le même jeune pourra tantôt apparaître dynamique ou apathique, concentré ou rêveur selon que l’on demande l’avis de tel ou tel de ses professeurs ou de ses parents. C’est pourquoi je propose à l’observation un ensemble de comportements positifs et négatifs qui correspondent et doivent être associés à un trait donné. Ajoutons que contrairement à une idée répandue, une majorité d’études montrent que les parents tendent plutôt à sous-évaluer qu’à surévaluer les compétences de leur enfant !
Enfin, l’expérience et la recherche m’amènent à souligner des différences de profils entre les garçons et les filles à haut-potentiel, en particulier à l’adolescence. Les garçons se trouvent plus couramment associés à des manifestations négatives, de rejet ou de défi, tandis que les filles sont plus souvent aux prises avec des problèmes d’anxiété ou de confiance en soi. Ces tendances trouvent évidemment une explication culturelle et n’ont pas une valeur absolue !
NB : Je fournis une version du tableau suivant en pdf. (Reproduction, modification et utilisation non-commerciale sont autorisées.)
| Trait | Comportements positifs | Comportements négatifs |
| Domaine intellectuel et cognitif | ||
| Développement intellectuel précoce | + Réflexion et raisonnement précoce + Questionnement métaphysique précoce | - Développement moteur normal ou plus lent (= décalage) - Graphie et/ou coordination problématique - Développement émotionnel normal ou plus lent (= décalage) |
| Grande curiosité | + Pose de nombreuses questions + Intérêt pour des sujets originaux et/ou complexes + Besoin de comprendre le « pourquoi » et le « comment » | - Pose des questions déconnectées de la conversation en cours - Décroche facilement devant le déjà-vu - Rejet de la répétition |
| Intérêts/passions intenses | + Vise un niveau d’expert dans ses domaines de prédilection + S’engage pleinement dans ce qui l’intéresse | - Demande des détails inadaptés au niveau de ses pairs - Se concentre sur ses centres d’intérêt au détriment des demandes scolaires |
| Grande réserve d’énergie | + Besoin constant de sollicitation et d’activité + Intérêts nombreux et divers + Capacité de concentration intense | - S’ennuie facilement - Peut donner l’impression de papillonner d’une tâche à l’autre - Peut donner une impression d’hyper-activité |
| Grande capacité de raisonnement et d’abstraction | + Compréhension des systèmes et des structures + Capacité à généraliser, à synthétiser + Capacité argumentative avancée | - Difficultés à suivre une instruction sans en comprendre le sens - Remise en cause de l’autorité et des consignes perçues comme non-fondées |
| Apprentissage rapide | + Très bonne mémorisation + Maîtrise et compréhension rapides d’idées ou de méthodes nouvelles + Capacité à appliquer ses connaissances/compétences à un nouveau contexte | - Manque d’habitude du travail et de l’effort - Va trop vite, commet des étourderies |
| Créativité/originalité/imagination | + Trouve des réponses et des solutions originales aux problèmes + Intérêt intense pour la création, la construction, la conception + Pratique fréquente de l’analogie, de la métaphore | - Tendance à la rêverie, à l’étourderie - Risque de hors-sujet |
| Goût et talent pour le langage | + Acquisition précoce d’un langage élaboré + Maîtrise précoce (éventuellement autonome) de la lecture + Vocabulaire sophistiqué + Aime lire et/ou écrire | - Difficultés à contrôler la prise de parole - Lit voracement au détriment d’autres obligations |
| Goût et talent pour les sciences | + Maîtrise précoce et/ou avancée de concepts mathématiques + Compréhension intuitive de certaines opérations et de certains problèmes + Goût pour la collection, la classification et l’explication d’objets ou de phénomènes | - Difficultés à expliquer le chemin suivi pour arriver à un résultat - Désintérêt pour la fiction |
| Goût et talent pour les arts | + Attrait précoce/prononcé pour la pratique artistique (dessin, musique, danse, théâtre) + Pratique marquée par des créations et des expérimentations personnelles | - Pratique artistique prend le pas sur les autres activités |
| Domaine émotionnel et affectif | ||
| Forte sensibilité sensorielle et émotionnelle | + Acuité sensorielle accrue + Grande intensité émotionnelle | + Tendance à l’anxiété, à la dépression |
| Maturité sociale et émotionnelle | + Bonnes relations avec les adultes ou les pairs plus âgés + Peut être perçu comme un modèle par les pairs du même âge | - Sentiment de différence avec les pairs du même âge - Risque d’isolement, de mise à l’écart |
| Forte empathie | + Attention et compassion envers autrui + Capacité à comprendre et à « lire » les gens de manière intuitive | - Tendance à la manipulation - Sensibilité excessive aux situations d’anxiété, de tristesse (y compris à grande échelle) |
| Goût pour l’indépendance | + Capable de travailler en autonomie + Capable de s’occuper et de jouer en solitaire | - Difficultés à s’intégrer à ou a fonctionner dans un groupe - Difficultés à négocier ou à faire des compromis - Peut projeter une image de suffisance |
| Fort besoin d’appartenance et de reconnaissance | + Recherche et création de liens forts d’amitié et de loyauté | - Confiance en soi fragile - Fort besoin de validation externe - Peut nier et cacher des aspects de sa propre personnalité pour mieux s’intégrer au groupe - Rejet paradoxal d’autrui pour se protéger |
| Traits de personnalité | ||
| Opinions intenses | + Opinions fortement réfléchies et pesées + Défend fortement son point de vue face à l’opposition | - Tendance à l’entêtement, à l’obstination - Tendance à la confrontation, à la provocation |
| Sens de la responsabilité et de l’engagement | + Capable de se fixer des objectifs et de s’y tenir + Souci de bien faire + Capable d’adopter une position de leadership | - Très critique vis à vis de soi-même - Perfectionnisme paralysant - Très forte exigence vis à vis d’autrui |
| Sens aigu de la justice | + Souci pour les personnes fragiles ou faibles + Veut s’engager pour « rendre le monde meilleur » + Se bat pour ses convictions | - Peut remettre en question les règles et les codes établis - Peut réagir violemment face à une injustice perçue - Rigidité et intransigeance face au non-respect des règles |
| Sens de l’humour développé | + Comprend, apprécie et utilise un humour sophistiqué + Sens de l’ironie, de l’absurde, des jeux de mots | - Peut utiliser l’humour au détriment d’autrui |
Identifier objectivement ou subjectivement : pourquoi choisir ?
Plutôt que de hiérarchiser l’identification par les tests et l’identification par les traits, il serait beaucoup plus pertinent de les considérer comme complémentaires.
Les mesures de Q.I. aussi bien que les évaluations des enseignants permettent de situer les capacités et les compétences de l’élève par rapport à une norme. Elles mesurent tantôt un potentiel cognitif, tantôt des performances scolaires, et sont des éléments utiles pour établir un profil. Notons que la norme dans de nombreux pays consiste à faire confiance aux résultats élevés mais à se méfier des résultats moyens ou faibles (il n’est guère possible de tester au-dessus de son niveau, mais assez courant de tester en-dessous).
Les observations de parents ou de professionnels (y compris les psychologues), quand elles sont guidées par des critères précis, peuvent sembler plus subjectives. Les informations obtenues n’en sont pas moins valides et pas moins exploitables. Elles sont encore plus pertinentes quand elles sont associées à des anecdotes précises et développées (tel travail rendu, telle situation en classe ou à la maison).
Rien n’interdit d’ailleurs d’ajouter à ces mesures la constitution d’un dossier des productions de l’élève (pour l’EHP qui a des pratiques créatives ou intellectuelles notables), ou d’inciter les professeurs de ses disciplines de prédilection à lui proposer des évaluations des niveaux supérieurs pour mesurer toute l’étendue de ses compétences. L’analyse d’adultes encadrant les jeunes en dehors du milieu scolaire devrait également être prise en compte (coach sportif, professeur d’arts, mentor dans le cadre associatif …).
L’utilisation de critères multiformes doit permettre d’inclure le plus grand nombre d’élèves possibles. Il ne faut donc pas les envisager selon un principe d’exclusion mais plutôt comme une multiplication d’opportunités. Il faudrait également dépasser l’observation des seuls résultats mais s’efforcer de comprendre la situation particulière de l’élève et les conditions dans lesquelles il est observé, pour y identifier d’éventuels facteurs de sous-performance.
Ne négligeons pas l’intérêt de rechercher le haut-potentiel à plusieurs moments de la scolarité d’un jeune, certains traits pouvant se manifester tardivement, ou dans des contextes spécifiques.
Identifier le haut-potentiel : une question de valeurs
Les choix d’identification que nous faisons doivent correspondre aux objectifs que nous prétendons viser. S’il s’agit d’apporter au maximum de jeunes l’accompagnement dont ils ont besoin, il est impératif d’adopter la procédure d’identification la plus ouverte et la plus inclusive possible. Il est évident qu’à l’inverse, plus la définition sera restreinte, plus l’identification sera difficile d’accès, et plus faible sera le nombre d’élèves pris en charge.
À aucun moment je ne nie ici la valeur ajoutée des psychologues dans l’établissement du profil d’un jeune, bien au contraire. J’ai discuté avec nombre d’entre eux, notamment avec ceux qui travaillent dans le cadre scolaire. Je sais qu’ils trouveraient beaucoup plus pertinent d’être sollicités pour les seuls élèves qui rencontrent des difficultés marquées, et non comme préalable à toute prise en charge. Le fonctionnement actuel crée de fait une inégalité insupportable entre ceux qui peuvent faire appel aux services de professionels extérieurs (au risque d’être déçus du résultat), et ceux qui n’en ont pas les moyens.
J’aimerais pour finir poser une question simple : vaut-il mieux parier sur le haut-potentiel d’un jeune et se tromper ou ignorer un jeune prometteur que le système aurait pu soutenir ? L’approche la plus inclusive et la plus juste étant aussi la plus économique puisque l’observation coûte moins cher que les test et que les aménagements mis en place pour certains peuvent sans coût supplémentaire être étendus à d’autres, la réponse me semble évidente.
À vous donc, chers lecteurs, chères lectrices, de diffuser autour de vous les bonnes informations, de sensibiliser proches et collègues aux indices à observer, et d’en discuter avec eux. Si après tout cela, il vous reste un doute, si malgré tout, vous hésitez … Soyez généreux, pariez HP !
Vous êtes uniques mais vous n’êtes pas seuls.
Le Professeur O
Ressources utiles : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/eleves_intellectuellement_precoces_/99/4/Module_formation_EIP_268994.pdf
Rimm S., Siegle D., Davis G., Education of the Gifted and Talented, 7th edition, Pearson, 2018.